从2002年9月开始，四川省成都市武侯区的中小学校走入了一个新的实践开端。课程改革让这个有着良好教育基础的地区教育生活变得有些不同以往。6年以后，他们开始回望这一段改革的路程——

　　■本报记者 赵小雅

　　“小孩子有不可思议的力量”，这句话就写在四川省成都市武侯区武顺街小学临街的教学楼上，非常醒目。

　　经过6年课程改革，特别是综合实践活动课程的系统设置与实施，这所学校的领导与老师开始重新认识学生。而经历课改洗礼的这所郊区小学也从里到外实现了脱胎换骨的变化：从低矮破旧的老校舍搬迁到了现在宽敞整洁且设施先进的新校舍，教师也从不起眼的小学讲台走向了全国的讲台。更重要的是，实践教育催生了学校行动教育的办学理念。校长胡文涛说，是课程改革的实践，让他们找到了新的办学方向。

　　在武侯区，借助课程改革的实施，实现学校发展、教师发展、学生发展几乎已经成为每一所学校的自觉选择。可以感受到，课改为全区的教育发展注入了新的动力源。

　　促使校长成为具有批判精神的变革者

　　黄成凤是武侯实验小学的校长，她现在管理学校要做的一项常规工作是，每年制订并上报学校的年度课程设置方案，而这已经成为武侯区中小学校长一项制度化的常规工作。说起这项工作，黄成凤认为，通过对学校课程的整体规划课设置，自己对三级课程的认识更加深刻，对学校的课程责任也更加明确。结合学校“启迪智慧，追求卓越”的办学理念，她在考虑怎么通过课程的设置让这一理念真正渗透于学校的方方面面。为此，学校开发了“小游戏、大智慧”、“小导游、大学问”的游戏化校本课程。她说，通过这样的方式，让她办学的目标感特别强，课程意识也更加强烈。

　　同样，严雪梅所在的龙江路小学也做着与黄成凤一样的事情。她说，课程改革把一定的课程开发与思考的空间给了学校，这不得不让我们重新思考关于课程管理的许多事，她所在的学校就结合实际开展了长短课及学生评价体系的改革，她说这样的方式促使他们基于学校的实际及对教育的理解，更加深入地思考学校持续发展的思路。在成都市武侯区锦官新城小学，为了培养出“品德良好，举止优雅、个性张扬”的学生，学校以课程与活动为载体，进行了“课时、课堂、课程”的三项改革。而李俊霞校长也深有体会地说：“课程改革的几年，让我们这些校长从经验型的管理转变为以思想引领的管理，也让教师形成了团队意识。课程改革为学校打开了一扇窗，让师生的身心都得到了解放。”

　　课程改革成了全区所有中小学的当务之急，而通过课程改革，促进了学校发展与特色的形成。这样的局面，是在6年的改革探索中逐步形成的。区教育局局长雷福民说，课改之初，面对的问题是区、校两级课程管理的责任和权利不清，教育行政部门对学校课程管理和课程领导的工作力度不强，中小学校长的课程责任意识较淡薄，强化教育局及相关业务部门对课程改革的管理和领导能力成了重点工作之一。

　　让校长的学校管理由“经营教学为中心”转变到“以经营课程为中心”，培养校长的课程管理能力和课程领导能力成了课改的一个重要抓手。除了有制度上的要求，在校长培训中，“学校课程管理”、“教师课程意识和课程实施能力培养”、“学校课程文化建设”等成为校长培训的必修课程。同时，武侯区还采取了城市与郊区学校捆绑为课改共同体，公办民办学校共同发展等一系列符合全区实际的特殊措施。教育局及相关业务部门担负起了统筹全局的管理职责，全区一盘棋、重点培养校长的课程管理与领导能力，使全区绝大多数校长树立了课程改革责任意识与行动意识。

　　以更加贴近的研修方式促使教师成长

　　说起课改这几年的教师生活，川大附小的王宇老师说，每一位教师都卷入到这场“平民科研”中来了。这得益于武侯区首创并全面推广的“微型科研”。“问题就是课题，对策就是研究，收获就是成果”的学科微型课题研究，使每一位教师都成为了教育教学的有效研究者，“一切教育行为与活动都是课程”已经深植于教师的意识当中。目前，川大附小50%以上的教师都有自主开发校本课程的实践经历。该区的小学数学教研员邱莹则用“头脑风暴”来形容课改后教师培训的情景，参与式、体验式、回访式培训让学校教师感受到了清新的学习方式对自己教学生活的影响。而这些教研与培训方式的变化，直接影响到教师的教学观与行为变化，让课堂变得多彩起来。

　　说起这样的变化，该区继续教育中心副主任肖成全认为，这要归功于全区着眼于教师成长的一系列研究与制度措施的建立。他说，我们的认识很明确，没有教师教学行为转变的课程改革，充其量就是教科书的更替、教育教学概念的变换。为促使教师教学行为的转变，2004年区继续教育中心就开始了“新课程实施中有效教学”的专题项目研修，许多学校与教师都参与其中。这一研究通过对“什么是有效教学”的研修、“有效教学的设计与实施”的研修、“有效教学评价”的研修、“有效教学的反思”和“教师有效教学的八项修炼”的系列主题研修，建构了教师有效教学反思的行为模式和自主自觉研修的行为习惯，对全区教师教学行为的转变起到了很大作用。

　　课程改革也让他们认识到了基于校本的研修是解决问题的好方式。但是如何让这样的研修做到有效，他们创造了“校本与大校本相结合”的研修模式。从“以校为本的研修共同体”走向了“校际互助的研修共同体”，区教师继续教育中心发挥了组织和协调功能，打破学校之间的壁垒，以研修主题为核心，以学科组为单位，通过教研员、学校领导和骨干教师的专业领衔，广泛开展跨校际的课程改革研修活动。由此还衍生出了校际联盟的网络研修方式、联片教研的辐射研修方式，专业引领式、现场观摩式、主题活动式、教学实践式、协同诊断式、成果分享式，这些具有创造性的生动具体的研修模式，成就了教师在实践中的具体的、有血有肉的成长。

　　构建全新评价体系导引课改推进

　　武侯区龙江路小学在课改的同时，也进行着学生发展性评价的改革和探索，致力于建立“做家庭的好孩子、学校的好学生、社会的好公民”的“新三好”评价体系。而该区的簇桥小学，也一改以往的评课办法，提出了“1+1”课堂教学评价策略，具体说就是教师在给同事评课时不用面面俱到，只需指出上课教师的一个优点、给上课教师提出一个改进建议即可。这一评价方式改变的是教师不愿意上研讨课的状况，激活了教学研究气氛。

　　以评价引导全区课程改革的推进，也是该区课改之初确立的推进策略。把对学生与教师的评价引导为：评事不评人、评事育人、把教师评价延伸为教学评价、把学生评价延伸为学习评价，拓宽评价视野，按照多元、多维评价的原则，建立了评价项目多元、评价方式多样，关注结果、重视过程的评价体系。而这些要求直接导致的是学校对教师评价的变化，教师对学生评价的变化，进而推动着课程改革的不断深化。

　　除了引导与探索教师与学生的评价以外，武侯区还建构了区域性课程实施的评估机制。从2004年开始，全区开始了对学校的分类分项评估，采用“常规管理评价”与“质量管理评价”相结合的方式进行，依据评价结果将学校分为“市义务教育示范校”、“城区窗口学校”、“城郊学校”、“民办学校”四类。在质量管理评价中，主要以课程实施为主线，按课程管理过程、课程执行过程、课程实施效果3个板块，对学校进行总体评鉴，并依此对学校分类分项。在学校一年一度的办学水平评估中，也加强了对学校基础课程改革情况的评价权重。在此基础上，区教育局以课程建设与实施为中心，构建了对学校课程改革工作有效激励的整体与专题结合的评估机制。

　　6年，他们付出了很多努力；回首，却也看到了自己建造的一处处风景。说起下一步的工作，雷福民局长说，他们还将切实建立和完善区域课程体系，进一步拓展课程和课堂教学的外延、内涵和形式，进一步以课改为重要手段，整体提升区域教育质量，全面深化学校素质教育，提升区域学校教育品质，为促进城乡教育高水平均衡发展作出新的努力。